I. Особенности педагогического общения в УДОД

1.1 Педагогическое общение как научно-педагогическая проблема

Общение является чрезвычайно сложным и емким понятием. Часто оно трактуется как взаимодействие двух и более людей с целью установления и поддержания межличностных отношений, достижения общего результата совместной деятельности. В рамках различных наук - психологии, педагогики, социологии - ученые по-разному определяют понятие "общение".

Предмет исследования обусловил задачи параграфа:

рассмотреть различные подходы к определению понятия "общение",

выделить функции педагогического общения,

охарактеризовать модели и стороны общения,

описать классификации стилей педагогического общения.

С позиции отечественного деятельностного подхода, общение - это сложный, многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями в совместной деятельности и включающий в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятие и понимание другого человека [37].

Человеческое общение может рассматриваться не только как акт осознанного, рационально оформленного речевого обмена информацией, но и в качестве непосредственного эмоционального контакта между людьми. Оно многообразно как по содержанию, так и по форме проявления. Общение может варьировать от высоких уровней духовного взаимопроникновения партнеров до самых свернутых и фрагментарных контактов [41]. Это достаточно многогранное явление, представляющее собой отношение людей к друг к другу, их взаимодействие, обмен информацией между ними, их духовное взаимопроникновение. Аспект личностного отношения - лишь один из компонентов, одна из граней этого явления.

Общение является предметом изучения многих наук. Для удобства анализа Н.П. Ерастов выделяет в качестве самостоятельных логико-гносеологический, функционально-лингвистический, комплексно-сочетательный и общепсихологический подходы к общению [14].

В логико-гносеологическом плане общение рассматривается как особый вид познавательно-практической деятельности людей, направленной на адекватное отражение действительности, осуществляемое в определенных условиях с определенными целями и с помощью определенных средств. Такой подход к общению позволяет конкретизировать его социальную сущность до уровня структурных компонентов и их связей друг с другом в предельно общем виде.

Процесс общения не может происходить без каких-либо средств. Анализ соответствия этих средств содержанию, обстановке, целям и партнерам общения во многом способствует пониманию его сущности и механизмов. Ясно, что и психологический анализ общения невозможен без тщательного изучения конкретных средств и способов передачи мыслей, чувств, намерений людей в реальных актах общения.

Основным средством общения служит язык. Поэтому изучение его содержания, форм, видов, возможностей и норм составляет важнейшую проблему теории общения как таковой. Эти аспекты общения являются предметом изучения в функционально-лингвистическом подходе к общению.

Собственно психологический анализ общения начинается там, где используются психологические методы исследования, а наблюдаемые факты фиксируются терминами психологии как науки и рассматриваются в сопоставлении с уже известными психологическими закономерностями. Общение для психолога - это, прежде всего, закономерности протекания психической деятельности людей, общающихся друг с другом с определенными целями в определенных условиях его деятельности [14].

В практике научного анализа широкое распространение получили различные варианты сочетаний собственно психологического подхода к общению с подходами к нему со стороны других наук (социология, философия, физиология, медицина, педагогика и др.). Комплексно-сочетательные подходы образуют некий единый сплав, или комплекс, психологических и непсихологических сведений (социально-психологическая и психолингвистическая теория общения).

Многие из комплексно-сочетательных подходов к общению разрабатываются в рамках традиционных прикладных отраслей психологии (социальная психология, педагогическая психология, психология труда, судебная психология, патопсихология, зоопсихология и др.). Некоторые из подходов носят относительно самостоятельный характер (психолингвистический, логико-психологический, психофизиологический анализ общения) [14].

В каждом из этих подходов есть своя специфика, свои проблемы. Но в целом эти проблемы опираются на общепсихологический анализ общения как явления психической деятельности.

В рамках педагогической науки общение - специфическое межличностное взаимодействие педагога и воспитанника (учащегося), опосредующее усвоение знаний и становление личности в учебно-воспитательном процессе. Часто педагогическое общение определяется в психологии как взаимодействие субъектов педагогического процесса, осуществляемое знаковыми средствами и направленное на значимые изменения свойств, состояний, поведения и личностно-смысловых образований партнеров. Общение - неотъемлемый элемент педагогической деятельности; вне его невозможно достижение целей обучения и воспитания [26].

Лихачев Б.Т. под общением понимает важнейшую среду духовного, общественного и личностного проявления человека, средство достижения взаимопонимания между людьми [29]. Он предлагает выделять ряд важнейших функций общения:

коммуникативную - обеспечение связи между людьми;

информативную - способствование духовному обогащению людей знаниями, умениями и навыками;

психотерапевтическую - предоставление возможности одним, одаренным и подготовленным, индивидам оказывать на других оздоровляющее влияние;

педагогическую - формирование сознания, организация деятельности и отношение детей и молодежи;

гедонистическую - введение человека в процессе общения в состояние духовного удовлетворения, наслаждения;

нравственно-эстетическую - умиротворение тревожного чувства совести человека, удовлетворение духа гуманными поступками, переживание красоты;

религиозную - обеспечение коллективного и личностного взаимодействия с Богом на основе неограниченной веры в бессмертие, надежда на спасение и потребности в любви к ближнему [29].

В психолого-педагогической литературе существует также понятие "педагогическое общение".А.Н. Леонтьев определяет педагогическое общение определяет как "профессиональное общение преподавателя с учащимися на уроке и вне его (в процессе обучения и воспитания), имеющее определенные педагогические функции и направленное (если оно полноценное и оптимальное) на создание благоприятного психологического климата, а также на другого рода психологическую оптимизацию учебной деятельности и отношений между педагогом и учащимся внутри ученического коллектива" [27]. И.А. Зимняя обращает внимание на то, что педагогическое общение "как форма учебного сотрудничества есть условие оптимизации обучения и развития личности самих учащихся" [18].

Педагогическое общение создает условия для реализации потенциальных сущностных сил субъектов педагогического процесса. Высшая ценность педагогического общения - индивидуальность педагога и воспитанника, собственное достоинство и честь педагога, достоинство и честь воспитанников. В связи с этим ведущим принципом педагогического общения может быть принят императив И. Канта: всегда относиться к себе и воспитанникам как цели общения, в результате которого происходит восхождение к индивидуальности. Императив - безусловное требование. Именно это восхождение к индивидуальности в процессе общения и является выражением чести и достоинства субъектов общения.

Педагогическое общение должно ориентироваться не только на достоинство человека как важнейшую ценность общения. Большое значение для продуктивного общения имеют такие этические ценности, как честность, откровенность, бескорыстие, доверие, милосердие, благодарность, забота, верность слову.

Специфика педагогического общения, прежде всего, проявляется в его направленности. Оно направлено не только на само взаимодействие и на воспитанников в целях их личностного развития, но и, что является основным для самой педагогической системы, - на организацию освоения знаний и формирование на этой основе умений. В силу этого педагогическое общение характеризуется как бы тройной направленностью - на само взаимодействие, на воспитанников (их актуальное состояние, перспективные линии развития) и на предмет освоения [15].

В то же время педагогическое общение определяется и тройной ориентированностью на субъектов: личностной, социальной и предметной. Это происходит в силу того, что педагог, работая с одним ребенком над освоением какого-либо материала, всегда ориентирует ее результат на всех, присутствующих на занятии, т.е. фронтально воздействует на каждого члена объединения. Поэтому можно считать, что своеобразие педагогического общения, выявляясь во всей совокупности названных характеристик, выражается также в том, что органически сочетает в себе элементы личностно ориентированного, социально ориентированного и предметно ориентированного общения [32].

педагогическое общение дополнительное образование

Качество педагогического общения определяется, прежде всего, тем, что оно реализует и обучающую, и воспитывающую функции, поскольку основу образовательного процесса составляет обучение, обладающее воспитывающим и развивающим характером. Обучающая функция может быть соотнесена с трансляционной функцией общения, но только в общем плане. Обучающая функция педагогического общения является ведущей, но она не самодовлеющая, она естественная часть многостороннего взаимодействия педагога - воспитанников, воспитанников между собой.

Общение - это процесс развития и становления отношений между субъектами, которые активно участвуют в диалоге. Речь педагога является основным средством, которое позволяет ему приобщить воспитанников к своим способам мышления.

Если рассматривать общение как сквозной элемент педагогического процесса, то необходимо выделить две основные модели общения:

учебно-дисциплинарную;

личностно-ориентированную.

Учебно-дисциплинарная модель общения складывалась в нашей стране десятилетиями и несет на себе отпечаток второй половины 70-х гг. прошлого столетия, когда целью обучения являлось вооружение учеников знаниями, умениями и навыками. Лозунгом в ходе взаимодействия взрослого с детьми было "Делай как я". Для рассматриваемой модели общения характерен авторитарный стиль общения, где:

способы общения: наставления, разъяснения, запреты, требования, угрозы, наказания, нотации, окрик;

тактика общения: диктат или опека;

личностная позиция педагога: удовлетворить требования руководства и контролирующих инстанций.

В результате применения такой модели общения происходит пагубное воздействие на личность ребенка. Альтернативу этой модели составляет личностно-ориентированная модель общения.

Цель личностно-ориентированной модели общения - обеспечить чувства психологической защищенности ребенка, доверие его к миру, радость существования, формирование начала личности, развитие индивидуальности ребенка. Для этой модели общения характерен диалогический тип общения [36].

Данная модель общения характеризуется тем, что взрослый взаимодействует с ребенком в процессе общения. Он не подгоняет развитие детей, а предупреждает возникновение возможных отклонений в личностном развитии детей. Формирование знаний, умений и навыков является не целью, а средством полноценного развития личности. Для нее характерны:

способы общения: понимание, признание и принятие личности ребенка, основанное на формирующейся у взрослых способности к децентрации (умение встать на позицию другого, учесть точку зрения ребенка и не игнорировать его чувства и эмоции);

тактика общения: сотрудничество, создание и использование ситуаций, требующих проявления интеллектуальной и нравственной активности детей;

личностная позиция педагога: исходить из интересов ребенка и перспектив его дальнейшего развития.

В связи с этим, в современной науке и практике все большее признание приобретает концепция педагогического процесса как диалога, предусматривающего взаимно направленное и этим обусловленное взаимодействие участников этого процесса, а также методы групповой дискуссии [25]. В этом плане педагогическое общение выступает как главный механизм достижения основных целей обучения и воспитания

В психолого-педагогической литературе принято выделять три основные стороны общения [3]:

взаимное восприятие и понимание людьми друг друга (перцептивный аспект общения);

обмен информацией (коммуникативный аспект);

осуществление совместной деятельности (интерактивный аспект).

Каждый из названных компонентов в условиях педагогического процесса и педагогического общения приобретает свои особенности.

Перцептивный компонент педагогического общения опосредован своеобразием ролей участников диалога. В педагогическом процессе осуществляется формирование личности учащегося, которое проходит ряд последовательных этапов, предшествующих оформлению зрелого сознания и мировоззрения. На ранних этапах этого процесса педагог обладает рядом изначальных преимуществ, т.к. он является носителем сформировавшейся личности, а также обладает сложившимися представлениями о целях и механизмах формирования личности воспитанников. Особенности личности педагога, его индивидуально-психологические и профессиональные качества выступают важным условием, определяющим характер диалога. К необходимым профессиональным качествам педагога относится его умение отмечать и адекватно оценивать индивидуальные особенности детей, их интересы, склонности, настроения. Лишь выстраиваемый с учётом этих особенностей педагогический процесс может быть эффективным.

Коммуникативный компонент педагогического общения также во многом обусловлен характером взаимоотношения ролей участников диалога. На ранних этапах педагогического взаимодействия ребёнок ещё не обладает необходимым потенциалом равноправного участника обмена информацией, т.к. не имеет достаточных для этого знаний. Педагог выступает носителем человеческого опыта, который воплощён в заложенных в образовательную программу знаниях. Это, однако, не означает, что педагогическая коммуникация даже на ранних этапах является односторонним процессом. В современных условиях оказывается недостаточным простое сообщение ученикам информации. Необходимо активизировать их собственные усилия по усвоению знаний. Особую важность при этом приобретают так называемые интерактивные методы обучения, стимулирующие самостоятельное нахождение обучающимися необходимой информации и её последующее использование применительно к разнообразным условиям. По мере овладения всё большим массивом данных и формирования способности оперировать ими, обучающийся становится равноправным участником учебного диалога, вносящим значительный вклад в коммуникативный обмен.

В процессе общения между педагогом и ребенком стоит задача не только и не столько передать информацию, сколько добиться ее адекватного понимания последним. То есть в межличностной коммуникации как особая проблема выступает интерпретация сообщения, поступившего от педагога обучаемому и наоборот (выражение интерактивной функции). Во-первых, форма и содержание сообщения существенно зависят от личностных особенностей как педагога, так и ребенка, их представлений друг о друге и отношений между ними, всей ситуации, в которой происходит общение. Во-вторых, переданное педагогом учебное сообщение не остается неизменным: оно трансформируется, изменяется под влиянием индвидуально-типологических особенностей воспитанника, отношения его к педагогу, самому тексту, ситуации общения.

Исходя из трех сторон общения (коммуникативной, перцептивной и интерактивной) можно выделить три группы базовых коммуникативных умений педагога:

умения межличностной коммуникации;

умения восприятия и понимания друг друга;

умения межличностного взаимодействия (см. анимацию).

Умения межличностной коммуникации включают в себя:

умение передавать учебную информацию;

умение пользоваться вербальными и невербальными средствами передачи информации;

умение организовывать и поддерживать педагогический диалог;

умение активно слушать воспитанника.

Среди перцептивных умений важное место занимают:

умение ориентироваться в коммуникативной ситуации педагогического взаимодействия;

умение распознавать скрытые мотивы и психологические защиты учащегося;

умение понимать эмоциональное состояние учащегося и др.

Коммуникативные способности включают:

умение вступать в контакт с незнакомыми людьми;

умение предупреждать возникновение и своевременно разрешать уже возникшие конфликты и недоразумения;

умение вести себя так, чтобы быть правильно понятым и воспринятым другим человеком;

умение вести себя так, чтобы дать возможность другому человеку проявить свои интересы и чувства [3].

Педагогическое общение осуществляется в разнообразных формах, зависящих главным образом от индивидуальных качеств педагога и его представления о собственной роли в этом процессе. Педагогическое общение, в частности, проблема отношений "педагог - воспитанник" была предметом изучения еще в прошлом веке. Так, например, вопрос об установлении сотрудничающего стиля взаимодействия между педагогом и обучаемым, как показал анализ педагогических журналов, ставился еще в 60-е годы 19 века [5; 6; 10, 18]. Наиболее плодотворными периодами активной разработки альтернативных авторитарно-административному стилю общения концепций 20 века были: 20-е г., конец 50-х - начало 60-х г., вторая половина 80-х г. [9; 24; 2; 19; 31].

В зарубежной психологии проблема стиля взаимодействия берет начало в трудах К. Левина в 30-е г. 20 в., которым было предложено понятие "стиля лидерства" [4; 40; 43]. Зарубежная философия индивидуализма, вероятно, обусловила постановку акцента в этой проблеме на детерминации стиля общения личностными факторами. Так, например, одной из причин непродуктивности стиля взаимодействия в зарубежной педагогической психологии провозглашается чувство неполноценности у педагога, отсутствие у него самоуважения, любви к самому себе, чувства собственного достоинства.

Кроме того, в зарубежной психологии изучаются последствия либерально-попустительского и авторитарного стилей руководства, что имеет несомненный интерес для отечественной психологии [4; 40; 43].

В отечественной же психологии систематическое, целенаправленное изучение стиля началось позже, в 50-60-х г., В.С. Мерлиным, Е.А. Климовым в рамках материалистического подхода, на основе психологической теории деятельности [22; 40]. Не случайно, первой стилевой характеристикой, взятой в качестве предмета исследования в нашей стране в 60-е г. было понятие индивидуального стиля деятельности. Е.А. Климов дает следующее определение этому понятию: "Это индивидуально-своеобразная система психологических средств, к которым сознательно или стихийно прибегает человек в целях наилучшего уравновешивания свойств индивидуальности с предметными внешними условиями деятельности" [22]. В последних работах В.С. Мерлина выделяется стиль общения как отдельный феномен, хотя он и оказывается частным случаем индивидуального стиля деятельности и наследует от него все его составляющие [40].

Постепенно понятие стиля приобретает междисциплинарное значение, т.к. изучается различными науками в разных аспектах. Исследователи выделяют эмоциональные стили, стили взаимодействия, стили управления и другие стили [10; 16; 30]. В.А. Толочек классифицирует выделенные авторами стили по 4 направлениям: "когнитивные стили", "индивидуальные стили деятельности", "стили руководства (лидерства)", "стили жизни (поведения, общения, активности, саморегуляции) [42]. При этом исследователи стилей, в основном, обращаются к описанию вербальных форм воздействия, структурных компонентов и поведенческих проявлений стиля общения. В отечественной психологии понятие стиля разрабатывается в рамках деятельностного подхода, где стиль понимается как интегральный феномен взаимодействия требований деятельности и индивидуальности человека.

В дальнейшем развитии представлений о стиле некоторые авторы усматривают тенденцию обобщенности: от типологически обусловленного индивидуального стиля деятельности до индивидуального стиля жизни в целом [5]. Д.А. Леонтьев связывает эволюцию понятия стиля с эволюцией образа человека в общественном сознании. По его мнению: "эволюция понятия стиля шла в направлении более личностного и гуманистического понимания" [5]. По единодушному признанию исследователей стилей общения неотложной задачей сегодня является поиск концептуальных оснований для соединения всего многообразия выделенных в настоящее время стилевых проявлений личности в целостную структуру. Таким подходом к выделению и описанию единого стиля человека можно назвать определение, данное А.В. Либиным: "Стиль имеет два основных проявления в структуре индивидуальности, выступая, с одной стороны, в виде механизма сопряжения, опосредования разноуровневых параметров различных психологических новообразований (темперамент, характер, интеллект и т.д.), а с другой стороны, образуя устойчивый целостный паттерн индивидуальных проявлений, выражающихся в предпочтении индивидом конкретной формы (способа) взаимодействия с физической и социальной средой" [28].

Для последнего десятилетия характерна дифференциация стилей по разным направлениям: во-первых, рядом исследователей признается необходимость различать собственно - индивидуальные (своеобразные) стили и стили типические, задаваемые определенными требованиями деятельности; во-вторых, экспериментально подтвержденным оказался тот факт, что индивидуальный стиль не всегда наилучший [19; 42]. Е.П. Ильин, например, показывает, что использование индивидуального стиля приводит скорее к эмоциональному удовлетворению от деятельности, чем к лучшим результатам [19].

Исследование стиля педагогического общения является наиболее распространенным среди других стилей общения. В последние годы авторы, обращавшиеся к его исследованию, подчеркивая сложность анализируемого феномена, в качестве его оснований рассматривают не только внешние проявления педагога (методы, приемы педагогического труда), но и сочетания внутренних побуждений педагога и их внешних проявлений [23]. При этом ряд исследователей усматривают родство стиля педагогического общения со стилем деятельности. Так, например, И.А. Зимняя считает, что стиль педагогического общения - есть компонент стиля педагогической деятельности, включающего также стиль управления, стиль саморегуляции и когнитивный стиль педагога [18].

Распространенным сегодня является понимание стиля педагогического общения как стиля отношения педагога к детям [23; 39]. Несколько иной акцент в описании стилевых особенностей общения выделяют авторы, использующие понятие "стиль взаимодействия" или "стиль межличностных отношений" [10].

Индивидуальный стиль педагогического общения, как показал анализ психолого-педагогической литературы, рассматривается как разновидность стиля общения также более обстоятельно, чем другие теоретические направления. Так, например, данный феномен многим исследователям представляется как системное исследование (многоуровневое и многокомпонентное), которому присущ компенсаторный механизм и который детерминирован свойствами индивидуальности [1; 2; 5; 7].

Побуждение к выбору стиля общения (как и стиля деятельности), как утверждает В.С. Мерлин в своих последних работах, исходит из высших иерархических уровней интегральной индивидуальности [40].В.А. Толочек выбор стиля профессиональной деятельности объясняет, прежде всего, организацией внешней среды: профессиональной деятельности и пространством взаимодействующих субъектов, а затем личностными особенностями общающихся. "Стиль обусловлен, - отмечает автор, психологическими (психофизиологическими) факторами, но фатально не детерминирован индивидуальностью субъекта, а формируется как интегральный эффект взаимодействия субъекта и объекта… Стиль может изменяться при изменении условий деятельности. Формирование и развитие стиля связано с развитием определенных психологических особенностей субъект" [42]. В последнее время, по аналогии с зарубежными подходами, ставится вопрос о детерминации стиля мотивационно-смысловыми составляющими.

Примером интерактивного подхода, в отличие от деятельностного, можно считать работу И.А. Руденко, которая выделяет личностные и ситуационные детерминанты стиля межличностного общения [40]. К числу первых исследователь относит направленность личности, среди вторых - выделяет позицию по отношению к партнеру: равенства, собственного превосходства и превосходство партнера. Позиция определяет, в свою очередь, тип межличностного общения и характерные для него способы, приемы и тактики общения. "Типичность ситуации общения ограничивает спектр поведения, определяя выбор средств и целей", - отмечает К.А. Абульханова-Славская, - "на самом же деле, личность, становясь субъектом того или иного поведения, отбрасывает те или иные средства общения как непригодные [1].

Исследователь индивидуального стиля педагогического общения А.Г. Исмагилова считает, что его системная организация проявляется в характере детерминации [20]. Так, по мнению автора, природные задатки играют большую роль на начальном этапе его становления и при выборе операций. При этом разные этапы становления индивидуального стиля педагогического общения обусловлены определенным симптомом комплексов индивидуальных свойств педагога, его личностных характеристик, а также добавим возможность субъекта выбрать наиболее адекватные способы реализации требований к педагогическому общению, в соответствии с индивидуальными особенностями личности [20]. Кроме выделенных авторами личностных и ситуационных детерминант в отечественной психологии выделяются и изучаются социальные детерминанты: функции участников общения, их права и обязанности, вид деятельности, уровень развития коллектива преподавателей, стиль работы вузовского коллектива, установки студентов на учебу, преподавателей, т.е. особенности общности.

Поиск концептуальных оснований для интеграции стилевых проявлений в целостную структуру сегодня затруднен в связи с рядом причин. Во-первых, как отмечает Т.Ф. Базылевич, в связи с тем, что дифференциальная психология и дифференциальная психофизиология, исторически являвшиеся опорой исследователей индивидуального стиля, характеризуются неполнотой, мозаичностью представлений об индивидуальности человека [4]. Это не могло не сказаться на фрагментарности наших представлений о стиле вообще. Во-вторых, в работах исследователей сохраняется тенденция к выявлению общности индивидуального стиля деятельности и индивидуального стиля общения как сходных личностных образований, что ограничивает возможности исследования специфики стиля общения [4].

Анализ исследований индивидуального стиля общения позволил выделить два направления: деятельностный и интерактивный. Для исследований деятельностного направления характерно рассмотрение стиля общения как элемента, подсистемы, частного случая стиля деятельности, жесткая детерминированность стиля общения контекстом деятельности, в которую включено общение и свойствами индивидуальности [21]. Характерным является также то, что заметен акцент на изучении инструментальной (операционно-технической) его стороны.

В рамках же интерактивного подхода рассматриваются "стили межличностного взаимодействия" или "стили межличностных отношений" с партнером. Индивидуальный стиль педагогического общения, согласно данному подходу рассматривается как результат взаимодействия, взаимовлияния, взаимоотношений участников педагогического общения [5; 14].

Нам представляется необходимым разграничить выделенные и часто смешанные сегодня понятия "стиль педагогического общения" и "индивидуальный стиль педагогического общения". Первый отражает, по нашему мнению, типичные для педагогического общения стили взаимодействия преподавателя с обучаемыми. Мы опирались на положение Б.Ф. Ломова, что "общение выступает как самостоятельная специфическая форма активности субъекта…" и на концепцию структуры общения В.Н. Мясищева: отражение людьми друг друга, отношение человека к человеку, обращение человека с человеком [30; 35]. Можно предположить, что стиль педагогического общения преподавателя выражается через поведенческий компонент установки на обучаемого, что подтверждено в исследовании Д.Б. Обориной, через отношение преподавателя к обучаемым и через обращение преподавателя с ними [38].

Индивидуальный стиль педагогического общения является, по нашему мнению, той внутренней особенностью преподавателя, которая обусловлена определенным симптомокомплексом индивидуальных свойств педагога, таких как самооценка, тревожность, уровень притязаний, ригидность, эмоциональная устойчивость, импульсивность.

Существует несколько классификаций педагогических стилей, базирующихся на разных основаниях. Например, выделяются в качестве противопоставляемых друг другу регламентированный и импровизационный стили педагогического взаимодействия, которые могут также рассматриваться как стили педагогического общения [44].

Регламентированный стиль предусматривает строгое подразделение и ограничение ролей участников педагогического процесса, а также следование определённым шаблонам и правилам. Его преимущество, как правило, в чёткой организации педагогического процесса. Однако для этого процесса характерно возникновение новых, неожиданных условий и обстоятельств, которые не предусмотрены изначальной регламентацией и не могут быть бесконфликтно под неё "подогнаны". Возможности коррекции педагогического взаимодействия в нестандартных условиях в рамках регламентированного стиля весьма низки.

Импровизационный стиль в этом плане обладает, значительным преимуществом, т.к. позволяет спонтанно находить решение каждой, вновь возникающей ситуации. Однако способности к продуктивной импровизации весьма индивидуальны, поэтому осуществление взаимодействия в таком стиле не всегда возможно. Достоинства того или иного стиля дискуссионны; оптимальным представляется гармоничное сочетание в педагогическом процессе элементов регламентации и импровизации, что позволяет одновременно соблюсти необходимые требования к процессу и результату обучения, а также при необходимости скорректировать механизмы взаимодействия.

Л.Д. Столяренко и С.И. Самыгин считают, что различные стили коммуникативного взаимодействия порождают несколько моделей поведения педагогов в общении с обучаемыми на занятиях. Условно эти модели можно обозначить следующим образом: диктаторская (Монблан); неконтактная (Китайская стена); дифференцированного внимания (Локатор); гипорефлексивная (Тетерев); гиперрефлексивная (Гамлет); негибкого реагирования (Робот); авторитарная (Я-сам); активного взаимодействия (Союз) [33].

Существует также традиционное подразделение стилей по критерию роли участников педагогического процесса [3; 6; 9; 10; 14; 18; 26; 29]. В рамках авторитарного стиля общения эти роли строго регламентированы, причём обучаемому принадлежит изначально подчинённая роль. Именно при этом условии осуществляется обучение и воспитание как целенаправленное воздействие на ребёнка. Наряду с указанными недостатками этот механизм чреват постепенным отставанием от возрастающих возможностей ребёнка, что приводит в итоге к несоответствию педагогического стиля и сформировавшихся жизненных установок учащегося.

Крайней противоположностью авторитарному выступает стиль педагогического общения, который может быть расценён как попустительский. Внешне он позволяет достичь раскованных отношений, однако чреват возможностью утраты контроля педагога над поведением воспитанников.

Оптимальным представляется так называемый демократичный стиль общения, при котором имеет место определённая регламентация ролей участников диалога, не ущемляющая, однако, свободы проявления индивидуальных склонностей и особенностей характера. Именно такой стиль позволяет гибко корректировать механизмы взаимодействия с учётом возрастающей роли учащегося как участника всё более равноправного диалога.

Такое многообразие стилей обусловлено различными подходами к их классификации и позволяет дать целостную оценку педагогического общения учителя, воспитателя. Во 2 главе мы представим методики, основанные на определении различных стилей педагогического общения, и проведем экспериментальное исследование педагогического общения воспитателей Дома детско-юношеского творчества г. Заречный.

Таким образом, категория "общение" является сложным феноменом, рассматривающимся в историческом контексте. Оно служит предметом изучения различных наук. Общение играет важную роль в педагогическом процессе, определяет успех деятельности педагога, характер взаимоотношений в педагогическом коллективе и между воспитанниками. Сформированный стиль общения, соответствующий складывающейся в образовательном учреждении ситуации, во многом позволяет реализовать цели обучения и воспитания, будет способствовать развитию личности ребенка.

1.2 Влияние особенностей учреждений дополнительного образования детей на характер педагогического общения

Специфика педагогического общения определяется характером учреждения, в котором работают педагоги, воспитатели, учителя. В связи с этим невозможно рассмотрение педагогического общения в УДОД без обращения к особенностям этих учреждений.

Задачи данного параграфа:

охарактеризовать особенности УДОД;

выявить влияние специфики УДОД на характер педагогического общения воспитателей.

Отличительные черты того или иного вида воспитательных организаций определяются целым рядом факторов:

их функцией в национальной системе социального воспитания;

исторической линией оформления в общественном сознании этой функции,

государственной политикой в сфере воспитания;

стихийными процессами развития того или иного общественного института, имеющими циклический характер;

конкретной социальной ситуацией, в которой осуществляется анализ;

самим подходом к анализу воспитательной организации.

Осмыслению сущности современного образовательного процесса в учреждениях дополнительного образования детей способствуют исследования А.Г. Асмолова, В.А. Березиной, В.А. Боговаровой, А.К. Бруднова, Л.Н. Буйловой, В.И. Водовозова, В.А. Горского, Е.Б. Евладовой, А.Я. Журкиной, М.Б. Коваль, М.А. Корфа, Л.Г. Логиновой, А.С. Макаренко, Е.Н. Медынского, Г.В. Мухаметзяновой, М.Н. Поволяевой, С.Т. Шацкого, Е.Е. Чепурных и др.

В учреждениях дополнительного образования складывается совокупность возможностей для более полной самореализации и самоопределения личности на основе свободного выбора направлений деятельности, дифференциации и индивидуализации ее содержания, создания добровольных объединений детей и взрослых, выступающих как продуктивные общности, моделирующие различные социальные и профессиональные роли и отношения людей; положительный эмоциональный фон сотрудничества детей и взрослых. В связи с этим можно говорить о специфике учреждений дополнительного образования детей и ряде особенностей, характеризующих их.

Целесообразно в качестве первой особенности учреждений дополнительного образования детей выделить - специфику вхождения ребенка в воспитательную организацию [8; 12; 13]. Посещение учреждения дополнительного образования является для ребенка добровольным, то есть исключает обязательность и какое-либо принуждение. Добровольность также связана с самостоятельным выбором ребенком содержания предметной деятельности, длительности участия в жизни того или иного детского объединения. Так как многочисленные учреждения дополнительного образования предлагают различные услуги, здесь наиболее ярко проявляется характер отношений, когда ребенок и его родители выступают в качестве заказчиков образовательной услуги. Отношения заказчик - исполнитель создают предпосылки для выбора детьми предметной направленности деятельности, поэтому можно говорить постоянной ориентированности на привлечение детей, что ставит педагога перед необходимостью сделать привлекательной образовательную программу и обеспечить доброжелательное, лояльное отношение воспитателей к детям.

Общепризнано, что мотив является результатом соотнесения в сознании индивида образа потребности и образа встреченного предмета. Следовательно, развитие у школьников мотивации участвовать в деятельности детских объединений предполагает конструирование в них таких ситуаций жизнедеятельности, в которых окружающие предметы порождают у детей привлекательные (подобные образам потребностей) образы вышеназванных занятий. Содержание социального воспитания в учреждениях дополнительного образования должно включать с одной стороны непосредственное побуждение, заражение, вовлечение учащихся в совместную деятельность, а с другой - ориентировать ребенка на осознание значимости и ценности этих занятий.

Добровольность вхождения в детское объединение в данном случае обеспечивается:

предоставлением возможностей ребенку выбора различных форм реализации себя;

выбором того или иного объединения, соответствующего его интересам и наклонностям;

правом перехода из одного объединения в другое и переключения с одного вида деятельности на другой в рамках одного объединения;

индивидуализацией на сроки и темпы выполнения программ.

Такой объективный фактор как отсутствие жестких образовательных стандартов в учреждениях дополнительного образования и то, что педагог заинтересован в том, что бы ребенок посещал занятия вне прямой зависимости от академических успехов, задает такие особенности учреждения дополнительного образования как:

творческость (креативность) жизнедеятельности детских объединений;

дифференциация воспитательного процесса (разноуровневость, специализация, возможность объединения детей на основе общих интересов);

индивидуализация (регулирование времени, темпа и организации пространства при освоении содержания образования);

обращенность к процессам самопознания, самовыражения и самореализации ребенка;

подлинный диалоговый характер межличностных отношений между педагогом и воспитанниками и выбор воспитателем демократического стиля общения.

Креативность функционирования детских сообществ в учреждениях дополнительного образования выражается в наличии элементов исследовательской работы, конструирования, опытничества, первых проб в области искусства и литературы, что предполагает некоторую свободу творчества среди воспитанников и определяет характер педагогического общения в среде педагогов УДОД. Согласно завету С.Т. Шацкого сам быт учреждений дополнительного образования организован с обилием художественных и творческих форм, так, что ребенок добровольно подчиняется требованиям педагога, то есть "свободная стихия" превращается в закон жизни, принимаемый воспитанником добровольно.

Индивидуализация воспитательного процесса выступает как регулирование времени, темпа и организации пространства при освоении содержания социального опыта и образования. Данная особенность предполагает и определенную регламентацию ролей участников общения - педагога и воспитанника. Данное преимущество учреждений дополнительного образования связано с отсутствием строго определенного места в государственной системе социального воспитания. В отличие от школы, которая, как правило, готовит выпускника к следующей ступени - профессиональной подготовке, для учреждения дополнительного образования детей возможен и внешне тупиковый вариант. Социальный опыт, дополнительные сведения и т.д., приобретенные в учреждениях дополнительного образования детей не обязательно становятся основой будущей профессии, а в большей мере организуют опыт самостоятельной свободной ориентации в различных сферах деятельности. Поэтому как долго и насколько интенсивно ребенок осваивал дополнительную образовательную программу, становится не столь уж и важным.

Обращенность к процессам самопознания, самовыражения и самореализации ребенка обеспечивается включением ребенка в деятельность. Результатом включения является состояние включенности - своеобразное начало субъектного отношения к деятельности. Включенность понимается как личностное состояние по отношению к деятельности, несущее в себе объективный и субъективный компоненты [8]. Объективным компонентом является собственно деятельность личности, субъективным - отношение личности к данной деятельности. Другими словами, состояние включенности В.В. Рогачев характеризует: интериоризацией цели деятельности; непосредственным участием в ней; выполнением определенных действий, приносящих личности удовлетворение собственных интересов и потребностей; удовлетворенностью межличностными отношениями, возникающими в процессе деятельности [8].

В учреждениях дополнительного образования, благодаря личностно-ориентированному информированию, помощи в самоопределении и проектировании ребенком вариантов участия в совместной деятельности, которая становится для него деятельностью в полном смысле слова, то есть приобретает необходимые атрибуты: собственные для личности цель, предмет, объект, средства.

Диалоговый характер взаимоотношений между воспитателями и воспитанниками в учреждениях дополнительного образования (как условие демократического стиля общения) позволяет осуществлять индивидуальную педагогическую помощь детям по широкому кругу проблем. Первая группа проблем связана с негативным отношением ребенка к себе. Это такие ситуации, как потеря ощущения самоценности, низкое самоуважение, непринятие себя, связанные с самыми различными причинами. Ко второй группе относятся проблемы в сфере самопознания, определения себя в актуальной жизни. Часто причина кроется в отсутствии соответствующего опыта самопознания, самоопределения, проектирования перспектив. В учреждениях дополнительного образования данные проблемы становятся актуальными для воспитанника вследствие необходимости осуществлять самоопределение в различных ситуациях. Третья группа проблем обнаруживается в процессе общения и связана с некомпетентностью воспитанника в этой сфере. Встречающиеся проблемы могут быть описаны через неадекватность исполнения социальных ролей: "юноша" - "девушка" (некомпетентность в сфере полоролевого поведения), "собеседник" - "собеседник" (грубость, использование жаргона, неумение излагать свои мысли, слушать внимательно и уважительно), "товарищ”" - "старший товарищ" (конфликтность с педагогами, неготовность сотрудничать с ними) и т.д. [44].

В тоже время условием эффективности индивидуальной педагогической помощи в учреждениях дополнительного образования является именно то, что воспитанник здесь готов принять помощь от воспитателя, у ребенка имеются установки на добровольный контакт по поводу своих проблем, желание найти у педагога понимание, получить информацию, совет, порой даже инструктаж. Поэтому основными стилями общения становятся демократический и либеральный. Выбор авторитарного стиля педагогического общения может быть в таком контексте ошибочным, потому что предполагает целенаправленное воздействие на ребенка, а не равноправный диалог.

Подлинный диалоговый характер межличностных отношений между педагогом и воспитанниками в учреждении дополнительного образования обусловлен соотнесенностью с внешней реальностью, то есть с предметом деятельности, по поводу которой и проистекает сотрудничество взрослого и ребенка. Отсюда возникает следующее требование: подростку должен быть понятен смысл совместной деятельности. Диалоговый характер отношений воспитанника с педагогом может приводить к "переворачиванию субъектности", когда ребенок сам выступает в роли инициатора, организатора, контролера. Подлинный диалог в межличностном взаимодействии базируется на коммуникативной толерантности педагога дополнительного образования. Коммуникативная толерантность проявляется в том, что по отношению к странным, вызывающим на первый взгляд недоумение явлениям в поведения партнера, доминирует стремление понять и принять эти особенности. Проявляя коммуникативную толерантность, воспитатель рассматривает эти проявления как внешние, как форму, которая не должна оказывать решающего влияния на содержание контактов, и не старается немедленно переделать воспитанника, сделать его удобным.

Вторая особенность учреждений дополнительного образования детей наиболее ярко проявляется в образовании и определяется, прежде всего, взаимоотношениями с общеобразовательной школой. Ребенок посещает клуб по месту жительства, изостудию или класс скрипки музыкальной школы параллельно со школой, следовательно, перечисленные детские объединения выполняют функцию дополнения [8; 12; 13].

Слово "дополнительный" (дополнительное) определено двумя отличающимися интерпретациями. В первом случае - дополнительное это то, что делает более полным, прибавляясь к чему-нибудь, восполняя недостающее в чем-нибудь. Во втором варианте дополнительное предстает как прибавление сверх, помимо необходимого [44]. Другими словами, дополнительное образование призвано дополнить каждому воспитаннику ту общую и необходимую для всех основу, которую обеспечивает школа, разным материалом и по-разному. Это дополнение должно осуществляться в русле желаний и возможностей ребенка (и его родителей), общества и государства, причем в сторону превышения насущно необходимого. Существует объективная диалектическая зависимость дополнительного образования от основного и заключается она в определении государством того содержания образования, которое является основным (общим и обязательным). Дополнительное образование обречено на периферийную роль - быть обращенным в прошлое и в будущее. Его содержание составляет то, что перестало быть общим и обязательным, и то, что еще не стало таковым. Эта периферийность не принижает значения дополнительного образования, а наоборот, она делает его мощным средством гуманизации системы образования в целом - все, что из-за тех или иных условий невозможно положить в основу всем (или всем, кто выбрал тот или иной профиль), можно добавить по возможности и желанию, углубляя, расширяя и применяя школьные знания.

Дополнительное образование, осуществляемое в различных воспитательных организациях, выделяется на основе специфической функции дополнения общего, дополнения как унифицированного, как базового, как обязательного и как академического (теоретического). Дополнительное образование как раз не является унифицированным, оно ориентировано не столько на удовлетворение общественной потребности в подготовке нового поколения к участию в производстве и культурной жизни страны, сколько на удовлетворение индивидуально-групповых образовательных потребностей, которые объективно не могут быть учтены при организации массового образования. Противопоставление дополнительного образования унификации массовой школы проявляется как в его содержании, так и в способах освоения. Образовательная программа в ДО создается как методическое обеспечение образовательного процесса группы детей, состав которой определяется наличием у них той или иной образовательной потребности, что может быть связано как с возрастными особенностями, так и с ценностями социальной, этнической, субкультурной группы, индивидуальными интересами и возможностями [12; 13].

Вследствие, этого дополнительное образование не является академическим, то есть ориентированным в отборе содержания на основы наук. Его содержание может, во-первых, дополнять основное в аспекте применения знаний и умений, т.е. иметь практическую направленность. Во-вторых, оно может восполнять имеющиеся, с точки зрения потребностей повседневной жизни, "пробелы" в содержании основного образования - утилитарная направленность. В-третьих, оно часто имеет междисциплинарный, синтетический характер [7; 17]. Таким образом, сфера дополнительного образования тем шире, чем более академичен и унифицирован характер основного (массового школьного) образования.

Основное образование рассматривается как базовое, то есть как основа для последующей профессионализации, причем в любой сфере деятельности. Дополнительное образование в этом смысле базовым не является. Дополнительные занятия могут служить для удовлетворения потребностей, возникновение которых не связано с жизненными планами личности, а обусловлено актуальной ситуацией жизнедеятельности - эпизодический интерес, стремление принадлежать группе значимых сверстников, обрести новых друзей и т.п. В старшем школьном возрасте, когда профессиональное самоопределение начинает выступать в качестве основной задачи личностного развития, дополнительные занятия для части учащихся становятся основой профессионализации, но в конкретной сфере (или сферах) деятельности, которые оцениваются ими как наиболее вероятные направления продолжения образования. Дополнительное образование является также базой для формирования досуговых предпочтений - хобби, что должно рассматриваться как расширение пространства самореализации личности, как способ повышения качества жизни (Б.В. Куприянов).

Дополнительное образование, в отличие от основного, не является обязательным. Это выражается в том, что отсутствие его не может быть препятствием для продолжения образования, приобретения профессии. Необязательность его выражается также и в добровольности, менее жесткой регламентации образовательного процесса. С одной стороны, ребенок или его родители сами определяют содержание и форму получения дополнительного образования, меру обязательности посещения занятий. С другой, - учреждение дополнительного образования задает некие писаные и неписаные правила, регламентирующие поведение детей и педагогов, касающиеся, среди прочего, и обязательности посещения занятий.

Учреждения дополнительного образования в государственной системе социального воспитания объективно играют подчиненную роль. Данное обстоятельство выражается в определении содержания организуемого социального опыта и образования, так и подстройке порядка функционирования под режим общеобразовательной школы. Дополнительный характер рассматриваемых учреждений обусловливает неправомерность выбор жестко регламентированного стиля общения, потому что ребенок приходит заниматься творчеством добровольно.

Третья особенность: в задачи учреждений дополнительного образования детей входит содействие в профессиональном самоопределении учащихся, что обеспечивается предоставлением возможности школьникам выбиратьсферу деятельности из предложенного перечня и практико-ориентированным характером содержания, форм и методов социального воспитания [8; 12; 13].

Предназначенность данных воспитательных организаций для детей старшего дошкольного и всего школьного возрастного спектра, приводит к тому, что в них профессиональная ориентация становится длительным процессом, постепенного уточнения интересов ребенка, восхождения к профессии путем многочисленных проб в сфере практической деятельности, через углубление и расширение содержания образования, так и через освоение ребенком способов деятельности, и представляет собой либо профилизацию, либо профессионализацию.

В связи с этой особенностью УДОД можно говорить о том, что, с одной стороны, помощь в выборе профессии диктует диалоговый характер общения педагога с воспитанником, с другой стороны, предполагает контроль со стороны учителя за систематичностью посещений и ответственным отношением к делу, так как это определяет будущее ребенка.

Профилизация образования имеет место, когда в качестве его содержания выступает определенная образовательная область. При этом могут не только углубленно изучаться дисциплины одной из образовательных областей базового учебного плана общеобразовательной школы, но и раскрываются межпредметные связи. Наиболее типичный пример такого рода дополнения общего образования представляют собой объединения эколого-биологической или технической направленности. Занимаясь здесь, ребенок, даже специализируясь на изучении ограниченной группы объектов, в первую очередь, осваивает наблюдение и эксперимент как способы познания природы, понятия естественных наук как модели, объясняющие окружающую действительность. У него формируется осознанное представление о роли тех или иных наук в формировании естественнонаучной картины мира. Вместе с тем, такие занятия позволяют ему осуществить пробы, ориентирующие на выбор ведущего способа деятельности, взаимодействия с миром: фундаментальные теоретические исследования, эмпирические исследования и прикладные науки, производство как преобразование природы, передача знаний о природе другим людям.

Профильная ориентация осуществляется и в музыкальных, художественных школах, студиях, где наряду с предметами специализации углубленно изучается история и теория данного вида искусства, расширяются знания в области мировой художественной культуры. У детей формируется не только опыт исполнительской практики, но и целостное представление об искусстве как части культуры человечества, сфере общественной жизни, о способах деятельности людей в этой сфере: исследование творчества и интерпретация его результатов, возможностей искусства как способа объяснения мира и человека, созидание прекрасного, приобщение людей к искусству.

Все это в целом позволяет ребенку обоснованно и ответственно подойти к построению индивидуального образовательного маршрута, выбору уровня и формы обучения, конкретных образовательных учреждений.

В учреждении дополнительного образования детей обучение отличается прикладной направленностью, в его содержании относительно большую долю составляет освоение приемов и навыков деятельности, не только учебной, но и практической, что создает возможности для профессионализации воспитанника. Исходя из степени и скорости профессионализации, можно выделить три её варианта в учреждениях дополнительного образования детей. Ранняя и глубокаяпрофессионализация связана с тем, что в ряде видов спорта и искусства высоких результатов достигают в подростковом и юношеском возрасте, при условии, что занятия ребенок начинает еще дошкольником [44]. Такая профессионализация осуществляется в "школах" по отношению к одаренным детям, имеющим ярко выраженные задатки и способности. В этом случае, фактически являясь еще школьником, ребенок осваивает профессию и выступает как спортсмен, музыкант, танцовщик профессионально.

Второй вариант профессионализации представляет собой длительный процесс сужения профиля дополнительного образования от одной его ступени к другой, ведущий к тому, что к окончанию общеобразовательной школы ребенок овладевает теми или иными профессиональными навыками, на более высоком уровне, чем его сверстники, получает опыт практического их применения [44]. Это может подтверждаться соответствующими документами о получении допрофессионального или начального профессионального образования. Нередко подростки и юноши присваивают стиль поведения, взгляды и ценности соответствующей профессиональной группы, идентифицируют себя с ней. Практический и эмоционально-ценностный опыт, полученный в ходе дополнительного образования, служит основой для профессионального самоопределения. Такой вариант профессионализации обеспечивается сотрудничеством с различными учреждениями, предприятиями и организациями, которые выступают как в качестве площадок учебной и социальной практики, так и в качестве следующей ступени профессионализации учащегося.

В третьем варианте профессионализации ярко выражены ориентационные возможности дополнительного образования, взаимодействие стихийных и относительно целенаправленных воздействий на воспитанника [44]. Освоение совокупности профессиональных умений и навыков ребенком происходит не благодаря систематическому обучению или самообразованию, а в ходе стихийно возникающих образовательных ситуаций, а также в различных обстоятельствах функционирования объединения. Например, если возникает необходимость изготовить приспособления для проведения опыта, пошива костюмов или изготовления декораций к спектаклю, организации совместных усилий проектной группы, руководителем которой выступает ребенок и мн. др. В таких случаях педагог создает условия для осознания воспитанниками сложившейся ситуации как соприкосновения с профессией. А если ребенок не обладает соответствующими знаниями и умениями, приобретенными стихийно или в других воспитательных организациях, то организует также индивидуальное или групповое обучение. Такая профессионализация длительный ненаправленный процесс, выстраиваемый как ряд профессиональных проб, и не ведет к глубокой специализации ребенка, но она расширяет спектр рассматриваемых альтернатив при выборе профиля обучения или профессии, а также формирует некий резерв социальной защищенности, закладывая предпосылки профессиональной мобильности.

В ряде учреждений и объединений, ориентированных на развитие способностей в определенной сфере индивидуальные достижения воспитанников будут различаться в зависимости от степени одаренности. Так, дети с небольшими задатками, как правило, имеют достаточно четкие представления о собственных возможностях и ограничениях. На этой основе у данной категории воспитанников возникает проблема отсутствия желания и интереса заниматься данным видом деятельности. Ориентация одаренных детей на осуществление привлекательной и значимой для них деятельности очень велика, как и затрачиваемое на эти занятия время. Соответственно, воспитанник оказывается в ситуации дефицита разнообразного взаимодействия вне рамок избранного вида деятельности. Поэтому ряд возрастных задач не решается ребенком полноценно. Для ряда детских объединений в учреждениях дополнительного образования при оказании индивидуальной помощи характерна ориентация на преодоление неуспешности воспитанника в значимой для него предметно-практической или духовно-практической деятельности.

Четвертая особенность - опосредованность социального воспитания [8; 12; 13]. Весьма интересным представляется рассмотрение социального воспитания в учреждении дополнительного образования через призму принципа дополнительности в социальной педагогики. Если воспитание (относительно социально контролируемая часть) дополняет процесс стихийной социализации, то в воспитательной организации призванной "дополнять воспитание" акцент может быть сделан на уменьшении управляющего начала. Скорее всего, характерной чертой учреждений дополнительного образования детей становится оптимальное сочетание стихийной, относительно направляемой, относительно социально контролируемой социализации и сознательного самоизменения человека. Это реализуется в условиях демократического стиля общения.

Общение и межличностные отношения занимают значительное место в жизнедеятельности учреждений дополнительного образования, характеризуются интенсивностью и насыщенностью. Каждый их воспитанников стремится реализовать себя в этой сфере, часто не обладая соответствующими навыками. Поэтому содействие в установлении взаимопонимания с окружающими, преодоление стереотипов воспитанника, перенесенных им из других ситуаций, имеют характер индивидуальной помощи. Кроме того, индивидуальная помощь в учреждениях дополнительного образования направлена на решение таких проблемных ситуаций как: саморегуляция ребенка при участии в выступлениях, соревнованиях, конференциях, выставках, несформированность навыков самообслуживания (туристический поход, полевая экспедиция, военные сборы, выезды спортивной команды на соревнования), нежелание или неготовность ребенка разделять нормы и ценности клубного сообщества, некомпетентность в межличностном взаимодействии.

Возможность уменьшить регуляцию поведения воспитанников обеспечивается тем, что педагог занимается с относительно немногочисленной группой воспитанников (15-16 человек), соединяя как групповые, так и индивидуальные формы работы.

Характеризуя пятую особенность учреждений дополнительного образования как воспитательных организаций, следует отметить следующее: возникнув в качестве общественно-педагогической инициативы интеллигенции и предпринимателей, данный вид воспитательных организаций с 1918 года стал и по настоящее время остается преимущественно государственным [8; 12; 13]. Относительная молодость (сто - сто пятьдесят лет) института внешкольного воспитания - дополнительного образования, существенные изменения, произошедшие в начале 90-х годов вызывают у этой разновидности воспитательных организаций недостаточно определенный статус в отечественной системе социального воспитания.

Только в начале ХХ века складываются основные институциональные формы дополнительного образования детей: внутришкольное (дополнительные дисциплины по выбору и предметные кружки, объединения учащихся по интересам), внешкольные образовательные учреждения (одно - и многопрофильные) и работа с детьми по месту жительства (площадки, детские общественные организации) [8; 12; 13; 44].

Основу сети внешкольных учреждений составили профильные учреждения: станции юных натуралистов и техников, экскурсионно-туристические станции, спортивные школы и школы искусств. Развитие пионерского движения в стране обусловило создание Дворцов и Домов пионеров, которые начали действовать с 1922 года. Позже появляются и такие внешкольные учреждения как детские автотрассы и железные дороги, клубы юных моряков со своими флотилиями и пароходствами, дома детской книги, картинные галереи, киностудии. Они возникают при промышленных предприятиях, силовых ведомствах, союзах работников искусства. Получают распространения детские сектора при профсоюзных клубах, организующие кружковую и массовую работу с детьми.

К концу 80-х годов внешкольная работа с детьми достигает пика своего развития. Поступательно росло число внешкольных учреждений при сохранении всего их разнообразия (по сравнению с 1950 г. - в четыре раза). В 1986 г. в профильных учреждениях Министерства просвещения занималось 403 тыс. детей, во дворцах и домах пионеров - 1,5 млн., в учреждениях Министерства культуры и профсоюзных клубах - почти 2 млн. детей, в школах искусств - 664 тысячи. Каждое административное образование - районы, области, края, автономные округа и республики имели многопрофильные внешкольные учреждения [8; 12; 13].

О.Е. Лебедев, анализируя деятельность внешкольных учреждений в этот период, выделяет такие их

а) социально-педагогические функции:

гражданское и профессиональное самоопределение детей,

восполнение отсутствующих компонентов общего образования,

создание условий для развития коммуникативных контактов, формирование образа жизни;

б) социальную: предупреждение детской безнадзорности в условиях занятости родителей в общественном производстве;

в) организационно-методическую: подготовка пионерских вожатых, организаторов внеурочной и внешкольной работы с учащимися, помощь классным руководителям [8].

Термины "дополнительное образование", "учреждение дополнительного образования детей" имеют возраст чуть больше десяти лет. Они были введены в педагогическую лексику в 1992 году Законом РФ "Об образовании". Их смысловое наполнение сегодня не стало устоявшимся и продолжает уточняться. Согласно закону учреждения дополнительного образования детей являются самостоятельным типом образовательных учреждений и реализуют в качестве основных общеобразовательные дополнительные программы.

Шестой особенностью учреждений дополнительного образования является то, что они имеют различное ведомственное подчинение: Министерство образование, Министерство культуры, Государственный комитет по физкультуре и спорту [8; 12; 13]. Данное обстоятельство нашло отражение в нормативной основе их деятельности. Типовое положение об образовательном учреждении дополнительного образования детей утверждено в марте 1995 г., изменения и дополнения внесены в феврале 1997 г. В нем так определены основные задачи деятельности учреждений дополнительного образования детей: "обеспечение необходимых условий для личностного развития, укрепления здоровья и творческого труда детей в возрасте преимущественно от 6 до 18 лет; адаптация их к жизни в обществе; формирование общей культуры; организация содержательного досуга" [8].

Типовое положение о государственной, муниципальной школе искусств было утверждено в сентябре 1995 г. Министерством культуры РФ по согласованию с Министерством образования. Этот документ следующим образом определяет назначение этого вида воспитательных организаций: "реализация образовательных программ начального профессионального обучения и образования, подготовка наиболее одаренных учащихся к поступлению в учреждения среднего и высшего профессионального образования в сфере искусства и культуры", а также "… реализация программы общего художественно-эстетического развития".

Седьмой особенностью этих воспитательных организаций можно считать разнообразие по содержанию деятельности и организационной структуре, что ярко проявляется в делении на одно - и многопрофильные учреждения [8; 12; 13].

К однопрофильным учреждениям в соответствии с современной номенклатурой, относятся те, которые реализуют дополнительные образовательные программы одной направленности (спортивно-технической, художественно-эстетической, военно-патриотической, научно-технической и др.), то есть это - клубы, станции и школы. Однопрофильные учреждения дополнительного образования детей создавались на базе специализированных внешкольных учреждений, имеющих многолетнюю историю, налаженные связи с социальным окружением, сложившуюся репутацию, материально-техническую базу, соответствующую профилю работы учреждения.

Многопрофильные учреждения дополнительного образования детей также создавались путем преобразования областных, краевых, городских дворцов и домов пионеров и школьников. Они к началу реформирования имели сложившуюся структуру, многочисленные детские коллективы, являвшиеся образцовыми в своих регионах, сильный преподавательский и методический состав, обладали хорошей материальной базой. В настоящее время многопрофильные учреждения, объединяющие несколько удаленных друг от друга филиалов в большой степени ориентированы на работу с детьми по месту их жительства. Педагоги дополнительного образования и педагоги-организаторы имеют возможность познакомиться с семьями детей, регулярно посещающих клуб, наблюдать детей в естественных ситуациях, знают дворовые компании, их лидеров, особенности отношений в них и занятий. В помещениях детско-подростковых клубов нередко одновременно могут заниматься не более пятнадцати-тридцати человек (одна - две учебные группы). В деятельности таких учреждений, поэтому доминируют социальные функции - организация свободного времени детей, профилактика правонарушений и безнадзорности, педагогизация среды.

Восьмая особенность связана со спецификой субъектов социального воспитания в учреждениях дополнительного образования детей [8; 12; 13]. Своеобразие учреждений дополнительного образования состоит в том, что открытие того или иного профиля связано с наличием в воспитательной организации соответствующего специалиста. Работа педагога дополнительного образования регламентируется программой, которую он создает на основе своих собственных представлений и легализует через соответствующие экспертизу и утверждение. Вообще, эффективность профессиональной деятельности педагога дополнительного образования обусловлена его самореализацией.

Следует отметить, что многие педагоги дополнительного образования не имеют профессионально-педагогической подготовки, являются специалистами в конкретной предметно-практической сфере, поэтому решение ими задач социального воспитания происходит интуитивно. Педагогическое взаимодействие в учреждениях дополнительного образования и общеобразовательной школе различается как по своей сути, так и в восприятии ребенка. Педагог дополнительного образования определенным образом "ограничен" в методах управления деятельностью и поведением воспитанника, в частности речь идет о методах требования и наказания. Поэтому ребенок не испытывает страха и тревоги, общаясь с педагогом. В данном случае педагог для управления деятельностью и взаимодействием воспитанников устанавливает отношения диалога, а активность детей в освоении содержания образования обеспечивается путем стимулирования их интереса. Педагог в глазах воспитанника является специалистом в привлекательном виде деятельности, поэтому ребенок готов устанавливать с ним контакт, чтобы освоить деятельность. Другими словами образ педагога дополнительного образования, как правило, отличается от образа учителя школы в сторону большего доверия, более комфортных отношений, интереса обеих сторон друг к другу и к осваиваемому ребенком предмету.

Таким образом, учреждения дополнительного образования детей как разновидность воспитательных организаций:

представляют собой составную часть государственной системы социального воспитания,

ведомственно подчинены нескольким федеральным министерствам,

по содержанию деятельности и организационной структуре отличаются большим разнообразием,

во взаимоотношениях с общеобразовательной школой играют зависимую роль - дополнения,

по принципу вхождения ребенка в воспитательную систему УДОД являются добровольными,

призваны содействовать воспитанникам в профессиональной ориентации, организуя длительный процесс профессиональных проб,

педагог дополнительного образования выступает в специфических социальных ролях специалиста, лидера, мастера, художественного руководителя, выбирая преимущественно демократический стиль общения.

Выводы по первой главе:

Теоретический анализ проблемы исследования позволил заключить:

1. Общение - это сложный феномен, являющийся предметом изучения различных наук, отражающий систему взаимоотношений людей. Разновидностью общения является педагогическое общение - специфическое межличностное взаимодействие педагога и воспитанников, выполняющее определенные педагогические функции и направленное на создание благоприятного психологического климата в детском коллективе.

2. Общение педагогов учреждений дополнительного образования отлично от педагогического общения общеобразовательных учреждений. Это связано со спецификой системы УДОД: добровольностью вступления воспитанников в детские объединения, творческим характером занятий, обращенностью педагогов к процессам самопознания, самовыражения и самореализации ребенка, подлинным диалоговым характером межличностных отношений между педагогом и воспитанниками.

II. Исследовательская работа по выявлению доминирующих стилей общения педагогов учреждений дополнительного образования (на базе Дома детско-юношеского творчества г. Заречный)

2.1 Описание методик по определению стилей педагогического общения педагогов

Педагогическая диагностика представляет собой систему методов и средств изучения профессионального уровня педагога. Она позволяет определить сильные стороны в деятельности и личности педагога, на которые можно опираться и которые необходимо развивать в индивидуальном стиле общения или педагогической деятельности. Без научно-обоснованной диагностики невозможно выявить проблемные моменты, которые должны стать предметом осмысления и коррекции со стороны педагога.

Задачи параграфа:

описать диагностические методики, с помощью которых можно выявить разнообразные стили педагогического общения;

представить методики, которые помогают педагогам определить собственный стиль общения, и методики, которые могут быть использованы администрацией учреждения для выявления характера общения педагогов и воспитанников.

Первая методика - "Стили педагогического общения" (Н.П. Фетискин, В.В. Козлов) [11] позволяет выявить предпочтение педагогами традиционных стилей общения - авторитарного, демократического и либерального.

Данная методика предполагает выбор варианта ответа на предложенные 10 вопросов:

1. Считаете ли Вы, что ребенок должен:

делиться с Вами всеми своими мыслями и чувствами и т.д.;

говорить Вам только то, что захочет сам;

оставлять свои мысли и переживания при себе.

2. Если ребенок взял у другого в его отсутствие без разрешения игрушку или карандаш, то Вы:

доверительно с ним поговорите и предоставите самому принять нужное решение;

предоставите самим детям разобраться в своих проблемах;

известите об этом всех детей и заставите вернуть взятое с извинениями.

3. Подвижный, суетливый, иногда недисциплинированный ребенок сегодня на занятии был сосредоточен, аккуратен и хорошо выполнил задание. Как Вы поступите?

похвалите его и всем детям покажете его работу;

проявите заинтересованность, выясните, почему так хорошо получилось сегодня;

скажете ему: "Вот всегда бы так занимался!"

4. Ребенок при входе в комнату не поздоровался с Вами. Как Вы поступите?

заставите его громко при всех поздороваться с Вами;

не обратите на него внимания;

сразу же вступите с ним в общение, не упоминая о его промахе.

5. Дети спокойно занимаются. У Вас есть свободная минута. Что Вы предпочтете делать?

спокойно, не вмешиваясь, понаблюдаете, как они работают и общаются;

кому-то поможете, подскажете, сделаете замечание;

займетесь своими делами (записи, проверка и пр.)

6. Какая точка зрения Вам кажется наиболее правильной:

чувства, переживания ребенка еще поверхностны, быстро проходящие и на них не стоит обращать особого внимания;

эмоции ребенка, его переживания - это важные факторы, с помощью которых его можно эффективно обучать и воспитывать;

чувства ребенка удивительны, переживания его значимы, и к ним нужно относиться бережно, с большим тактом.

7. Ваша исходная позиция в работе с детьми:

ребенок слаб, неразумен, неопытен, и только взрослый может и должен научить и воспитать его.

у ребенка много возможностей для саморазвития, а сотрудничество взрослого должно направляться на максимальное повышение активности самого ребенка;

ребенок развивается почти неуправляемо под влиянием наследственности в семье, и поэтому главная забота, чтобы он был здоров, накормлен и не нарушал дисциплину.

8. Как Вы относитесь к активности самого ребенка:

положительно - без неё невозможно полноценное развитие;

отрицательно - она часто мешает целенаправленно и планомерно вести обучение и воспитание;

положительно, но только тогда, когда согласовано с педагогом.

9. Ребенок не захотел выполнить задание под предлогом, что он уже делал это дома. Ваши действия?

сказали бы: "Ну и не надо!";

заставили бы выполнить работу;

предложили бы другое задание.

10. Какая позиция, по-вашему, более правильная:

ребенок должен быть благодарен взрослым за заботу о нем;

если он не осознает заботу о нем, не ценит её, то это его дело, когда-нибудь пожалеет;

педагог должен быть благодарен детям за их доверие и любовь.

Предложенные вопросы отражают:

1. Восприятие отношения ребенка к учителю.

2. Выбор профессионального воздействия.

3. Реакция на удачное, успешное действие ребенка.

4. Реакция на ошибку.

5. Включенность в деятельность детей.

6. Отношение к чувствам детей.

7. Отношение к сотрудничеству с детьми.

8. Восприятие активности детей.

9. Учет потребностей детей.

10. Отношение к детям в целом.

Выявленный собственный уровень развития профессионально-личностных качеств и стиль педагогического общения педагог может сравнить со средними значениями указанных параметров, а также сравнить с высокой нормой. Если педагог набирает 25-30 баллов, то его характеризует предпочтение демократического стиля. 20-24 балла - педагог отличается склонностью к авторитарному стилю. Выраженность либерального стиля обусловлена набранными 10 - 19баллами. Преставление об особенностях своего стиля педагогического общения позволит педагогу внести необходимые коррективы в характер взаимоотношений с воспитанниками.

Во второй методике - "Самооценочный рейтинг" - предложено самому педагогу после ознакомления с критериями различных стилей общения оценить присущий ему стиль.

Респондентам предлагается ознакомиться с основными характеристиками активно-положительного, пассивно-положительного, ситуативного, активно-отрицательного, пассивно-отрицательного стилей.

Активно - положительный стиль характеризуется эмоционально-положительной направленностью по отношению к детям и педагогической деятельностью, которая адекватно реализуется в манере поведения, речевых воздействиях и отношениях с родителями.

Пассивно - положительный стиль при общей эмоционально-положительной направленности в манере поведения и речевых воздействиях обнаруживает замкнутость, сдержанность, педантизм. Таким педагогам обычно присуща сухость, категоричность, некоторые черты диктатора.

Ситуативный стиль проявляется в эмоциональной нестабильности; под влиянием конкретных ситуаций в поведении педагога обнаруживаются вспыльчивость, чередование требовательности и либерализма, дружелюбия и враждебности.

Активно - отрицательный стиль характеризуется явной эмоционально-негативной направленностью, которая проявляется в резкости, раздражительности, акцентировании внимания на недостатках воспитанников, частых замечаниях и наказаниях.

Пассивно - отрицательный стиль не так явно проявляется в негативном отношении педагога к детям и педагогической работе, но он реализуется в эмоциональной вялости, безучастности, скрытой неприязни, сухости и отчужденности, в безразличии к детям, их успехам, неудачам, формализме в работе.

Внимательно прочитав определения каждого из стилей отношения педагога к воспитанникам, респонденты должны ответить на следующие вопросы:

Какой стиль отношения к воспитанникам Вы считаете оптимальным для педагога (Подчеркните.)

Активно - положительный.

Пассивно - положительный.

Ситуативный.

Активно - отрицательный.

Пассивно - отрицательный

Какой из этих стилей присущ Вам в большей степени? (Напишите.)

Достоинством этой методики является то обстоятельство, что педагог оценивает все возможные аспекты своего общения с детьми и приходит к выводу на основе самоанализа. Это, безусловно, развивает в нем культуру рефлексивного поведения. Но с другой стороны, данная методика опирается исключительно на субъективное мнение педагога, которое далеко не всегда носит объективный характер.

Третья методика - "Диагностика стилей педагогического общения" (Л.Д. Столяренко, С.И. Самыгин) - позволяет создать образное представление о специфике педагогического общения. Она представляет особый интерес для людей, не являющихся специалистами в области педагогики, к их числу можно отнести многих родителей.

Методика содержит следующие вопросы:

1. Нуждаетесь ли вы в тщательной подготовке урока даже по неоднократно пройденной теме?

2. Предпочитаете ли вы логику изложения эмоциональному рассказу?

3. Волнуетесь ли вы перед тем, как оказаться лицом к лицу с классом?

4. Предпочитаете ли вы во время объяснения учебного материала находиться за учительским столом (на кафедре)?

5. Часто ли вы используете методические приемы, которые успешно применялись вами ранее и давали положительные результаты?

6. Придерживаетесь ли вы заранее спланированной схемы урока?

7. Часто ли вы по ходу урока включаете в него только что пришедшие в голову примеры, иллюстрируете сказанное свежим случаем, свидетелем которого были сами?

8. Вовлекаете ли вы в обсуждение темы урока учащихся?

9. Стремитесь ли вы рассказать как можно больше по теме, невзирая на лица слушателей?

10. Часто ли вам удается удачно пошутить в ходе урока?

11. Предпочитаете ли вы вести объяснение учебного материала, не отрываясь от своих записей (конспектов)?

12. Выводит ли вас из равновесия непредвиденная реакция аудитории (шум, гул, оживление и т.п.) среди учащихся?

13. Нуждаетесь ли вы в достаточно длительном времени (5-8 мин), чтобы установить нарушенный контакт и вновь привлечь к себе внимание учащихся?

14. Повышаете ли вы голос, делаете ли паузу, если почувствуете невнимание к себе со стороны учащихся во время урока?

15. Стремитесь ли вы, задав полемический вопрос, самостоятельно на него ответить?

16. Предпочитаете ли вы, чтобы учащиеся задавали вам вопросы по ходу объяснения учебного материала?

17. Забываете ли вы во время урока о том, кто вас слушает?

18. Есть ли у вас привычка выбирать среди учащихся в классе два-три лица и следить за их эмоциональными реакциями?

19. Выбивают ли вас из колеи скептические ухмылки учащихся?

20. Замечаете ли вы во время урока изменения в настроении учащихся?

21. Поощряете ли вы учащихся вступать в диалог с вами во время объяснения темы урока?

22. Отвечаете ли вы сразу же на реплики учащихся?

23. Используете ли вы одни и те же жесты для подкрепления своих фраз независимо от ситуации?

24. Увлекаетесь ли вы монологом настолько, что вам не хватает отведенного по плану урока времени?

25. Чувствуете ли вы себя после уроков уставшими настолько, что не в состоянии повторить их в этот же день еще раз (во вторую смену)?

Респондентам предлагается напротив каждого из утверждений, соответствующих действительности в рамках их педагогической деятельности, ставить "+" и обозначать знаком "-", несвойственные им характеристики. Если сумма совпадений составит 80% от всех пунктов по одной модели общения, то можно считать выявленную склонность стойкой.

Подобная методика интересна, так как предлагает новые, необычные стили педагогического общения:

Модель дикторская ("Монблан"). Педагог как бы отстранен от воспитанников, он парит над ними, находясь в царстве знаний. Никакого личностного взаимодействия. Педагогические функции сведены к информационному сообщению, и, как следствие этого, отсутствие психологического контакта, безынициативность и пассивность воспитанников.

Модель неконтактная ("Китайская стена") очень близка по своему содержанию к первой. Разница в том, что между педагогом и воспитанником существует слабая обратная связь ввиду произвольно и непреднамеренно возведенного барьера общения. В роли такого барьера могут выступать отсутствие желания к сотрудничеству с какой - либо стороны, информационный, а не диалоговый характер занятий, непроизвольное подчеркивание педагогом своего статуса, снисходительное отношение к воспитанникам. Такая модель отличается слабым взаимодействием с воспитанником, а с их стороны - равнодушным отношением к педагогу.

Модель дифференцированного внимания ("Локатор") основана на избирательных отношениях с детьми. Педагоги ориентированы не на весь состав аудитории, а лишь на часть, допустим на талантливых, слабых, лидеров или аутсайдеров. В общении педагог концентрирует на них свое внимание, вследствие чего нарушается целостность акта взаимодействия в системе "педагог-коллектив", она подменяется фрагментарностью ситуативных контактов.

Модель гипорефлексивная ("Тетерев") заключается в том, что педагог в общении как бы замкнут в себе: его речь большей частью монологична. Он слышит только самого себя и никак не реагирует на слушателей. Такой педагог проявляет эмоциональную глухоту к окружающим, поэтому при таком общении практически отсутствует взаимодействие между педагогом и воспитанником, а вокруг последнего образуется поле психологического вакуума. Стороны процесса общения существуют изолированно друг от друга, воспитательное взаимодействие поставлено формально.

Модель гиперрефлексивная ("Гамлет") противоположна по психологической канве предыдущей. Педагог озабочен не столько содержательной стороной взаимодействия, сколько тем, как он воспринимается окружающими. Межличностные отношения принимают для него доминирующее значение. Он остро реагирует на нюансы психологической атмосферы в среде воспитанников, принимая их на свой счет. Такую модель общения характеризует обостренная социально-психологическая чувствительность педагога, приводящая его к неадекватным реакциям на реплики и действия аудитории. В такой модели бразды правления могут оказаться в руках детей, а педагог займет ведомую позицию.

Модель негибкого реагирования ("Робот") отличается низким эффектом социального взаимодействия. Взаимоотношения педагога с воспитанниками строятся по жесткой программе, где четко выдерживаются цели и задачи занятия, дидактически оправданы методические приемы, имеют место безупречная логика изложения и аргументация фактов, но педагог не обладает чувством постоянно меняющейся ситуации общения. Им не учитываются педагогическая действительность, состав и психологическое состояние детей, их возрастные и этнические особенности.

Модель авторитарная ("Я - сам"). Воспитательный процесс целиком фокусируется на педагоге. Он - главное и единственное действующее лицо. От него исходят вопросы и ответы, суждения и аргументы. Практически отсутствует творческое взаимодействие между ним и аудиторией. Личная инициатива со стороны воспитанников подавляется, поэтому воспитывается безынициативность, теряется творческий характер обучения, искажается мотивационная сфера познавательной активности.

Модель активного взаимодействия ("Союз") наиболее продуктивна. Педагог постоянно находится в диалоге с воспитанниками, держит их в мажорном настроении, поощряет инициативу, легко схватывает изменения в психологическом климате коллектива и гибко реагирует на них. Преобладает стиль дружеского взаимодействия с сохранением ролевой дистанции. Возникающие учебные, организационные, этические и др. проблемы творчески решаются совместными усилиями.

Четвертая методика - "Ориентационные стили профессионально-деятельностного общения" (Г.М. Мануйлов, Н.П. Фетискин) - предназначена для того, чтобы определить, какой из четырех ориентационных стилей или их сочетания доминируют в профессионально-деятельностном общении педагога [11].

Педагогам предлагается 80 утверждений. Из каждой пары они должны выбрать одно - то, которое считают соответствующим их поведению (Таблица 1).

Таблица 1

1	Я люблю действовать.	2	Я работаю над решением проблем систематически.
3	Я считаю, что работа в командах более эффективна, чем индивидуальная работа.	4	Мне очень нравятся различные нововведения.
5	Я больше интересуюсь будущим, чем прошлым.	6	Я люблю работать с людьми.
7	Я люблю принимать участие в хорошо организованных встречах.	8	Для меня очень важными являются окончательные сроки.
9	Я против откладывания и проволочек.	10	Я считаю, что новые идеи должны быть проверены, прежде чем они будут применяться на практике.
11	Я очень люблю взаимодействовать с другими людьми. Это меня стимулирует и вдохновляет.	12	Я всегда стараюсь искать новые возможности.
13	Я сам люблю устанавливать цели, планы и т.п.	14	Если я что-либо начинаю, то доделываю это до конца.
15	Обычно я стараюсь понять эмоциональные реакции других.	16	Я создаю проблемы другим людям.
17	Я надеюсь получить реакцию других на свое поведение.	18	Я нахожу, что действия, основанные на принципе "шаг за шагом", являются очень эффективными.
19	Я думаю, что могу хорошо понимать поведение и мысли других.	20	Я люблю творческое решение проблем.
21	Я все время строю планы на будущее.	22	Я восприимчив к нуждам других.
23	Хорошее планирование - ключ к успеху.	24	Меня раздражает слишком подробный анализ.
25	Я остаюсь невозмутимым, если на меня оказывают давление.	26	Я очень ценю опыт.
27	Я прислушиваюсь к мнению других.	28	Говорят, что я быстро соображаю.
29	Сотрудничество является для меня ключевым словом.	30	Я использую логические методы для анализа альтернатив.
31	Я люблю, когда одновременно у меня идут разные проекты.	32	Я постоянно задаю себе вопросы.
33	Делая что-либо, я тем самым учусь.	34	Полагаю, что я руководствуюсь рассудком, а не эмоциями.
35	Я могу предсказать, как другие будут вести себя той или иной ситуации.	36	Я не люблю вдаваться в детали.
37	Анализ всегда должен предшествовать действиям.	38	Я способен оценить климат в группе.
39	У меня есть склонность не заканчивать начатые дела.	40	Я считаю себя решительным человеком.
41	Я ищу такие дела, которые бросают мне вызов.	42	Я основываю свои действия на наблюдениях и фактах.
43	Я могу открыто выразить свои чувства.	44	Я люблю формулировать и определять контуры новых проектов.
45	Я очень люблю читать.	46	Я считаю себя человеком, способным интенсифицировать, организовать деятельность других.
47	Я не люблю заниматься одновременно несколькими вопросами.	48	Я люблю достигать поставленной цели.
49	Мне нравится узнавать что-либо о других людях.	50	Я люблю разнообразие.
51	Факты говорят сами за себя.	52	Я использую свое воображение, насколько это возможно.
53	Меня раздражает длительная, кропотливая работа.	54	Мой мозг никогда не перестает работать.
55	Важному решению предшествует подготовительная работа.	56	Я глубоко уверен в том, что люди нуждаются друг в друге, чтобы завершить работу.
57	Я обычно принимаю решение, особо не задумываясь.	58	Эмоции только создают проблемы.
59	Я люблю быть таким же, как другие.	60	Я не могу быстро прибавить пятнадцать к семнадцати.
61	Я применяю свои новые идеи к людям.	62	Я верю в научный подход.
63	Я люблю, когда дело сделано.	64	Хорошие отношения необходимы.
65	Я импульсивен.	66	Я нормально воспринимаю различия в людях.
67	Общение с другими людьми значимо само по себе.	68	Люблю, когда меня интеллектуально стимулируют.
69	Я люблю организовывать что-либо.	70	Я часто перескакиваю с одного дела на другое.
71	Общение и работа с другими являются творческим процессом.	72	Самоактуализация является крайне важной для меня.
73	Мне очень нравится играть идеями.	74	Я не люблю попусту терять время.
75	Я люблю делать то, что у меня получается.	76	Взаимодействуя с другими, я учусь.
77	Абстракции интересны для меня.	78	Мне нравятся детали.
79	Я люблю кратко подвести итоги, прежде чем прийти к какому-либо умозаключению.	80	Я достаточно уверен в себе.

После подсчета баллов очевиден предпочтительный стиль. Если одинаковое количество баллов набирается по двум стилям, значит, они оба присущи респонденту.

В рассматриваемой методике предлагается выделять следующие стили:

Ориентация на действие. Характерно обсуждение результатов, конкретных вопросов, поведения, ответственности, опыта, достижений, решений. Люди, владеющие этим стилем, прагматичны, прямолинейны, решительны, легко переключаются с одного вопроса на другой, часто взволнованы.

Ориентация на процесс. Характерно обсуждение фактов, процедурных вопросов, планирования, организации, контролирования, деталей. Человек, владеющий этим стилем, ориентирован на систематичность, последовательность, тщательность. Он честен, многословен и малоэмоционален.

Ориентация на людей. Характерно обсуждение человеческих нужд, мотивов, чувств, "духа работы в команде", понимания, сотрудничества. Люди этого стиля эмоциональные, чувствительные, сопереживающие и психологически ориентированные.

Ориентация на перспективу, будущее. Людям этого стиля присуще обсуждение концепций, больших планов, нововведений, различных вопросов, новых методов, альтернатив. Они обладают хорошим воображением, полны идей, но мало реалистичны и порой их сложно понимать.

Пятая методика - "Диагностика эффективности педагогических коммуникаций (модифицированный вариант анкеты А.А. Леонтьева). Ее цель в определении "аудиторной атмосферы", активности, выраженности познавательного интереса у воспитанников, а также некоторых проявлений стиля педагогического общения [34].

Оценить характер общения отдельных педагогов предлагается имеющим опыт общения с аудиторией экспертам, у которых есть карта коммуникативной деятельности (таблица 1).

Таблица 1

Карта коммуникативной деятельности

	7	6	5	4	3	2	1
Доброжелательность								Недоброжелательность
Заинтересованность								Безразличие
Поощрение инициативы обучаемых								Подавление инициативы
Открытость (свободное выражение чувств, отсутствие "маски")								Закрытость (стремление держаться за социальную роль, боязнь своих недостатков, тревога за престиж)
Активность (все время в общении, держит обучаемых в "тонусе")								Пассивность (не управляет процессом общения, пускает его на самотек)
Гибкость (легко схватывает и разрешает возникшие проблемы, конфликты)								Жесткость (не замечает изменений в настроении аудитории, направлен как бы на себя)
Дифференцированность (индивидуальный подход)								Отсутствие дифференцированности в общении (нет индивидуального подхода к обучаемым)

Подсчитывается усредненная экспертная оценка. Диапазон этих оценок может колебаться от 49 до 7 баллов. На основе средней оценки экспертов делается заключение о степени коммуникативной эффективности.

Если усредненная оценка экспертов колеблется в пределах 45-49 баллов, то коммуникативная деятельность очень напряженная и близкая к модели активного взаимодействия. Педагог достиг вершин своего мастерства, свободно владеет аудиторией. Как дирижер прекрасно распределят свое внимание, все средства общения органично вплетены во взаимодействие с обучаемыми. Непосвященному может показаться, что собралась компания давно знающих друг друга людей для обсуждения последних событий. Однако при этом все заняты общим делом, занятие достигает поставленной цели.

35-44 балла - высокая оценка. Дружеская, непринужденная атмосфера царит в аудитории. Все участники занятия заинтересованно наблюдают за педагогом или обсуждают поставленный вопрос. Активно высказываются мнения, предлагаются варианты решения проблемы. Стихийность отсутствует. Педагог корректно направляет ход занятия, не забывая отдавать должное юмору и остроумию собравшихся. Всякое удачное предложение тут же подхватывается и поощряется умеренной похвалой. Занятие проходит продуктивно, в активном взаимодействии сторон.

20-34 балла характеризуют педагога как вполне удовлетворительно овладевшего приемами общения. Его коммуникативная деятельность довольно свободна по форме. Он легко входит в контакт с воспитанниками, но не все оказываются в поле его внимания. В импровизированных дискуссиях он опирается на наиболее активную часть собравшихся, остальные же выступают в основном в роли наблюдателей. Занятие проходит оживленно, но не всегда достигает поставленной цели. Содержание занятия может непроизвольно приноситься в жертву форме общения. Здесь возможны проявления элементов моделей дифференцированного внимания и негибкого реагирования.

11-19 баллов - низкая оценка коммуникативной деятельности. Имеет место односторонняя направленность учебно-воспитательного воздействия со стороны педагога. Незримые барьеры общения препятствуют живым контактам сторон. Аудитория пассивна, инициатива проявляется доминирующим положением педагога. Его стиль уподобляется авторитарной или неконтактной моделям общения.

При очень низких оценках (7-10 баллов) всякое взаимодействие с воспитанниками отсутствует. Общение развивается по моделям дикторского или гипорефлексивного стиля. Оно обезличено, по психологическому содержанию анонимно и практически ничем не отличается от массовой публичной лекции или вещания по радио. Педагогические функции ограничиваются лишь информационной стороной.

Таким образом, можно говорить о существовании достаточного количества диагностических методик, направленных на выявление стилей педагогического общения.

2.2 Выявление и анализ доминирующих стилей общения педагогов

Проблема диагностики педагогического общения в УДОД чрезвычайно актуальна для непрерывного повышения уровня квалификации педагогов. В связи с этим цель параграфа - выявить доминирующие стили общения педагогов дополнительного образования.

Задачи второго параграфа заключались в том, чтобы:

применить комплекс методик по выявлению стиля общения у педагогов конкретного учреждения дополнительного образования;

определить доминирующий стиль общения у педагогов УДОД.

Экспериментальное исследование проходило в МОУ ДОД "Дом детского творчества". Доминирующие стили общения педагогов выявлялись с помощью представленных в § 2.1 методик: "Ориентационные стили профессионально-деятельностного общения", "Стиль педагогического общения", "Диагностика стилей педагогического общения". В эксперименте принимали участие 85 педагогов учреждения.

По результатам методики "Ориентационные стили профессионально-деятельностного общения" (Н.П. Фетискин, В.В. Козлов, Г.М. Мануйлов) было выявлено, что достаточно большая группа педагогов (40 %) ориентирована в большей мере на людей. Для них характерно сопереживание ребенку, коллегам, осознание ценности взаимопонимания, сотрудничества (диаграмма 1).

Диаграмма 1

Соотношение стилей педагогического общения педагогов УДОД по методике "Ориентационные стили профессионально-деятельностного общения"

У такого же количества педагогов (40 %) наблюдается преобладание ориентации на процесс: постановку задач, выбор содержания, организацию воспитательного процесса. Усилия каждого пятого (19,9 %) педагога, в первую очередь, направлены на четкую организацию занятий, применение привычных алгоритмов, упорядочивающих ключевые моменты жизнедеятельности детского объединения.

В качестве отрицательного результата можно отметить, что практически никто из педагогов не ориентирован на перспективу, хотя современные условия развития образовательного процесса требуют от педагога мобильности, применение инновационных технологий в своей деятельности.

Полученные данные позволяют утверждать, что для педагогов дополнительного образования основополагающей ценностью является ребенок, также справедливо то, что они не меньше значения придают необходимости организации педагогического процесса как главного фактора развития личности ребенка. Каждый пятый педагог ориентирован в большей мере на действие, что свидетельствует о смещении акцента в сторону решения отдельных задач, но не обеспечения целостного педагогического процесса.

Для проверки результатов, полученных при применении методики "Ориентационные стили профессионально-деятельностного общения", было проведено исследование с использованием методики "Стили педагогического общения" (Н.П. Фетискин, В.В. Козлов, Г.М. Мануйлов). Она позволяет выделить доминирующий стиль педагогического общения воспитателей УДОД, учитывая традиционную классификацию стилей, - авторитарный, либеральный, демократический.

Диаграмма 3

Результаты диагностики стилей педагогического общения педагогов УДОД по методике "Стили педагогического общения"

Исследование педагогического общения в УДОД по указанной выше методике показало, что большинство педагогов реализуют во взаимодействии с ребенком демократический стиль общения как наиболее приемлемый. Малая часть педагогов (16,8) тяготеет к либеральному стилю общения.

Только 0,8 % педагогов придерживаются авторитарного стиля общения. Данные, полученные в результате применения выше названной методики, убедительно доказывают, что педагогики УДОД осуществляют свою деятельность и общение в соответствии с ценностями гуманистического подхода к воспитанию личности ребенка.

С целью создания образного представления о характере общения педагогов учреждений дополнительного образования с воспитанниками была проведена методика "Диагностика стилей педагогического общения" (Л.Д. Столяренко, С.И. Самыгин).

Анализ полученных результатов позволил в качестве доминирующего стиля выделить "Союз" (60 %), отражающий преобладание дружеского взаимодействия с сохранением ролевой дистанции (диаграмма 2). Это стиль считается наиболее приемлемым в общении с детьми любого возраста и, особенно, в учреждениях дополнительного образования, что обусловлено особенностями УДОД, описанными ранее (параграф 1.2.).

Диаграмма 2

Распределение педагогов УДОД по стилям педагогического общения в рамках методики "Диагностика стилей педагогического общения"

Образ "Китайская стена" характеризует педагогическое общение 18 % педагогов. Между ними и их воспитанниками существует слабая обратная связь ввиду произвольно и непреднамеренно возведенного барьера общения. Еще 18 %респондентов ("Локатор") ориентированы не на весь состав детского объединения, а лишь на часть его, например, на талантливых, "слабых", лидеров или аутсайдеров. Выбор таких моделей общения в УДОД вне всяких сомнений не оправдан. Каждый воспитанник имеет право на помощь, понимание и поддержку педагога.

Малая доля опрошенных (2 % и 2 % соответственно) воспроизводят в своем общении модель негибкого реагирования "Робот" и авторитарную модель "Я-сам" (см. 2.1 параграф). Педагоги с такими стилями общения могут подавить инициативу ребенка, диктуя ему свою волю, контролируют его деятельность, проявляя равнодушие.

Проведенное исследование не позволяет сделать однозначные выводы о реализации педагогами определенного стиля общения. Но можно говорить о тенденции тяготения педагогов УДОД к демократическому стилю общения (82,4 %).

Наблюдение за воспитателями УДОД показало, что реализация доминирующего стиля педагогического общения и его влияние на личность педагога имеет свои отличительные особенности. Различия проявляются в ряде характеристик.

Очевидна разница в формах предъявления требований к детям, в модальности оценок. Педагоги с авторитарным стилем педагогического общения склонны к использованию императивных форм требований (приказ, распоряжение, категоричное указание); у них негативные оценочные суждения значительно преобладают над позитивными. Педагог демократического стиля педагогического общения чаще прибегает к мягким формам (совет, предложение, "опосредованное" требование, просьба), у них большее количество положительных оценок.

Имеются различия и в содержании побудительных обращений. У педагога авторитарного стиля общения большой акцент делается на организационно-деловую обучающую и дисциплинирующую сторону воспитательного процесса. Педагоги демократического стиля общения большое внимание уделяют организационно - воспитательному аспекту процесса воспитания; их обращение к детям направлено не только на результативность занятий, поддержание должного порядка и дисциплины, но и на воспитание при этом у детей определенных нравственных качеств и черт характера.

Педагоги авторитарного и демократического стиля педагогического общения имеют и неодинаковый уровень развития некоторых коммуникативных умений. Педагогам авторитарного стиля общения присущи меньшая доброжелательность тона, недостаточная гибкость и аргументированность обращений. Обращение педагогов демократического стиля общения более гибки и аргументированы, доброжелательны и менее шаблонны.

По мотивации профессиональной деятельности более выраженной у педагогов демократического стиля общения считается внутренняя мотивация, которая выражается в удовлетворении от самого процесса, результата труда и от возможности наиболее полной самореализации именно в данной деятельности.

Для педагогов авторитарного стиля общения доминирующими являются авторитарность, эгоистичность, агрессивность, подозрительность, доминантность, жестокость, подозрительность, нефрустрированность, наивность, консерватизм, импульсивность, тревожность, интроверсия, чувствительность и независимость. Подчиненность, зависимость, дружелюбие, альтруистичность значимо не различаются. У педагогов демократического стиля наиболее ярко выражены такие личностные качества, как доброжелательность, сердечность, высокий интеллект, конформность, совестливость, мечтательность, принципиальность, чувствительность, экстраверсия, реактивная уравновешенность.

Таким образом, можно отметить, что большинство педагогов дополнительного образования применяют в своей деятельности демократический стиль общения с детьми, те есть ориентированы, в первую очередь, на воспитанников и на активное взаимодействие с ними. Негативной тенденцией является игнорирование педагогами роли стратегического отношения к собственной деятельности - ориентации на перспективу. Авторитарный стиль у педагогов дополнительного образования практически не зафиксирован.

Выводы по второй главе:

Анализ методик и выявление доминирующих стилей общения педагогов УДОД позволили заключить:

1. Существует достаточное количество методик, которые позволяют оценить характер педагогического общения педагога УДОД. Методики построены на основе различных классификаций стилей общения и дают многостороннее представление о характере взаимодействия педагога с детьми.

2. Были подтверждены предположительные выводы о преобладании демократического стиля общения педагогов УДОД, что обусловлено спецификой учреждений дополнительного образования. Большинство педагогов владеют демократическим стилем педагогического общения и применяют в своей деятельности модель активного взаимодействия.

Заключение

Учреждение дополнительного образования детей - это особое учреждение, которое является не просто местом обучения детей, а пространством разнообразных форм общения. Исследование проблемы характера педагогического общения в УДОД в рамках дипломной работы позволило сделать следующие выводы:

1. Под педагогическим общением понимается специфическое межличностное взаимодействие педагога и воспитанников, выполняющее определенные педагогические функции и направленное на создание благоприятного психологического климата в детском коллективе.

2. Создание классификации стилей педагогического общения актуально в современной науке. Пока не найдена универсальная классификация стилей педагогического общения, но общепризнанным остается разграничение демократического, либерального и авторитарного стилей.

3. Существует достаточное количество диагностических методик, позволяющих выявить доминирующие стили общения педагогов.

4. Специфика УДОД определяет особенности взаимоотношений педагогов и воспитанников, придавая им гуманистический характер. Доминирующим стилем общения педагогов УДОД является демократический.

Таким образом, проведенное исследование позволило подтвердить гипотетическое предположение о том, что:

педагогическое общение обусловлено спецификой образовательного учреждения;

в учреждениях дополнительного образования преобладает демократический стиль педагогического общения, что связано с особенностями УДОД: добровольностью вступления в детские объединения, творческостью (креативностью) жизнедеятельности детских объединений, дифференциацией воспитательного процесса (разноуровневостью, специализацией, возможностью объединения детей на основе общих интересов), индивидуальным подходом к детям (регулирование времени, темпа и организации пространства при освоении содержания образования), обращенностью к процессам самопознания, самовыражения и самореализации ребенка, подлинным диалоговым характером межличностных отношений между педагогом и воспитанниками.

Библиография

1. Абульханова-Славская К.А. Личностный аспект проблемы общения. Проблема общения в психологии. - М., 1981. - С. 218-241.

2. Амонашвили Ш А. Здравствуйте, дети. - М: Педагогика. - 1983. - 180 с.

3. Андреева Г.М. Социальная психология: Учебник. - М., 1996. - 228 с.

4. Базылевич Т.Ф. Введение в психологию целостной индивидуальности / РАН. Ин-т психологии. - М., 1998. - 247 с.

5. Батракова С.Н. Основы профессионально-педагогического общения: Учеб. пособие / Яросл. гос. ун-т. - Ярославль, 1986. - 80 с.

6. Бодалев А.А. Личность и общение. - М., 1995. - 272 с.

7. Брудный А.А. Понимание и общение. - М: Наука. - 1989. - 120 с.

8. Буйлова Л.Н., Кочнева С.В. Организация методической службы учреждений дополнительного образования детей. - М.: Гуманит. Изд. центр ВЛАДОС, 2001. - С.143 - 154.

9. Гоноболин Ф.Н. Психология: учеб. пособие для учащихся педучилищ по специальности № 2001 "Преподавание в начальных классах общеобразовательной школы" / Под ред. проф. Н.Ф. Добрынина. - М.: Просвещение, 1973г. - 240 с.

10. Горянина В.А. Психология общения. - 4-е изд. - М.: Академия, 2007. - 416 с.

11. Диагностика стилей педагогического общения / Фетискин Н.П., Козлов В.В., Мануйлов Г.М. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп. - М., Изд-во Института Психотерапии. - 2002. - C. 273-275.

12. Дополнительное образование детей: учебное пособие для студ. высш. учеб. заведений/ Под ред.О.Е. Лебедева. - М.: Гуманит. Изд. центр ВЛАДОС, 2000. - С. 7-24, 59-74, 140-152.

13. Евладова Е.Б., Логинова Л.Г., Михайлова Н.Н. Дополнительное образование детей: учеб. пособие для студ. учреждений сред. проф. образования. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002. - С.94-116.

14. Ерастов Н.П. Психология общения. Пособие для студентов-психологов. - Ярославль, 1979. - 96 с.

15. Ершов П.М. и др. Общение на уроке, или Режиссура поведения учителя. - 2-е изд., перераб. и доп. - М., 1998. - 319 с.

16. Журавлев А.Л. Психология совместной деятельности. - М.: Институт психологии РАН, 2005. - 640 с.

17. Журавлев В.И. Основы педагогической конфликтологии. - М., 1995. - 183 с.

18. Зимняя И.А. Педагогическая психология. - Ростов-на-Дону: Феникс, 1997. - 480с.

19. Ильин Е.Н. Искусство общения. - М.: Педагогика, 1982. - 110 с.

20. Исмагилова А.Г. Стиль педагогического общения воспитателя детского сада // Вопросы психологии. - 2000. - №5. - С. 65.

21. Каган М.С. Человеческая деятельность / М.С. Каган. - М.: Политиздат, 1974. - 328 с.

22. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. Казань, 1989 г.

23. Коломинский Я. Л, Панько Е.А. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста. - М: Просвещение. - 1988. - 190 с.

24. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. - Л.: Знание, 1985. - 32 с.

25. Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге: Кн. для учителя. - М., 1989. - 127 с.

26. Леонтьев А.А. Педагогическое общение / Под ред. М.К. Кабардова. 2-е изд., перераб. и доп. - М.; Нальчик, 1996. - 367 с.

27. Леонтьев А.Н. Педагогическое общение // Педагогика и психология. 1979. - № 1.

28. Либин А.В., Либин В.В. Психографический тест: Конструктивный рисунок человека из геометрических форм. - М: ЭКСМО, 2008. - 367 с.

29. Лихачев Б.Т. Педагогика: Курс лекций / Учеб. пособие для студентов педагог. учеб. заведений и слушателей ИПК и ФПК. - 4-е изд., перераб. и доп. - М.: Юрайт-Издат, 2003. - 607 с.

30. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. - М.: Наука, 1984. - 443 с.

31. Лысенкова С.Н. Методом опережающего обучения. - М., 1988. - 192 с.

32. Митина Л.М. Психологическая диагностика коммуникативных способностей учителя: Учеб. пособие. - Кемерово, 1996. - 50 с.

33. Модели педагогического общения / Акимова М.Н., Илькухин А.А. Самопознание - путь профессионального становления учителя. - Самара, 1994. - С. 36-41.

34. Морозов А.В. Деловая психология: Курс лекций / Учебник для высших и средних специальных учебных заведений. - СПб., 2000. - 576 с.

35. Мясищев В.П. Психология отношений: Избранные психологические труды / Под ред.А. А. Бодалева. - М.: Институт практической психологии, 1995. - 356 с.

36. Павлова Л.Г. Спор, дискуссия, полемика: Кн. для учащихся ст. классов сред. шк. - М., 1991. - 124 с.

37. Психология: Словарь / Под ред. А.В. Петровского, М.С. Ярошевского. - М., 1996. - 197 с.

38. Реан А.А., Коломенский Я.Л. Социальная педагогическая психология. - СПб., 1999. - 416 с.

39. Русалинова А.А. Изучение социально-психологического климата в первичных производственных коллективах // Социально-психологический климат коллектива. Теории и методы изучения. М., 1979. -

40. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. - М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

41. Станкин М.И. Психология общения: курс лекций. - М.; Воронеж, 2000. - 296 с.

42. Толочек В.А. Стили профессиональной деятельности. М., 1986 г.

43. Фришман И.И. Методика работы педагога дополнительного образования: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. - М.: Издательский центр "Академия", 2001. - С. 114-123.

44. Шелихова Н.И. Техника педагогического общения. - М.; Воронеж, 1998. - 128 с.